Handledning för kollegialt lärande pdf

Således måste rektorn organisera verksamheten så att anställda har möjlighet att delta i universitetsarbetet. Du måste sätta prioriteringar, sträva efter vissa mål och motstå frestelsen att göra många bra saker samtidigt. För att skapa en god miljö för kompetensutveckling kan det vara nödvändigt för rektorn att i princip lägga ett schema för den personal som omfattas och prioritera sina tjänster.

Till exempel för personal på fritids hemma kan det innebära att deras fritid prioriteras under resursperioden under skoldagen. Erfarenheten visar att regelbundna och frekventa träffar är att föredra. Skapa förutsättningar för universitetsutbildning. Direktörens och ledningens huvuduppgift, när det gäller universitetsutbildning av lärare och förskollärare, är att organisera stödjande strukturer i form av tid och utrymme för universitetssamarbete.

Kompetensutveckling ska ske under arbetstid, vilket innebär att universitetsstudier ska planeras. Gruppens storlek är viktig för inlärningsmöjligheterna. När man pratar i en överdriven grupp kan det vara svårt att se till att alla kommer att prata. I en mycket liten grupp kan inlärningsmöjligheten vara begränsad, vad gör en civil ingenjör då kan det vara bra att samarbeta med en angränsande enhet.

Det visade sig att 4-8 deltagare är gruppens storlek, vilket ger utrymme för både dynamik och tal. Strukturen för universitetsutbildning bör förtydligas och rektorn bör kommunicera vad som förväntas av den täckta personalen. Det är mycket viktigt för deltagarna att universitetssamtal är välorganiserade och komplexa. För att framgångsrikt utveckla färdigheter måste regissören utse en ledare för studentinlärning, samt ständigt följa och stödja arbetet.

Kontinuerliga möten mellan direktören och universitetsutbildningsledaren kan synliggöra universitetsutbildningens roll i verksamhetens långsiktiga kvalitetsarbete. Ledande universitetsutbildning ledaren för universitetsutbildningen är en anställd som är särskilt lämpad att leda inlärningsgruppen. Detta är vanligtvis en fördel om ledaren bara är en kollega, inte en chef.

Många förskolor och skolor har personal som undervisar ledande universitetsstudier. De kan till exempel ha deltagit i någon av Skolverkets chefsutbildningar, till exempel i matematiklyft, läslyft eller specialpedagogik för undervisning eller undervisning i ledarutbildning. Om utbildning tvingar universitetsstudier är ledarens roll inte att sitta med alla svar, utan snarare att leda och fördjupa samtal.

Följaktligen kräver en universitetsutbildningsledare tid att förbereda sig för sin tjänst. Förberedelserna inkluderar att komma in i materialet, planera, leda och nästa gång. Det kan också innebära att välja eller formulera frågor för diskussion om materialet inte ger sådana. Tid bör också avsättas för avstämning med huvudmannen. Universitetets lärande ledare bör konsolidera målet om kompetensutveckling, och college modell design är bekant och guidar deltagarna genom materialet, främja en säker och tillåtande konversation där alla kan tala utan att uppskattas eller reprimanded att använda olika samtalsmodeller när det är lämpligt.

att stödja lärande, främja samtal och motverka ytliga rapporter om genomförda aktiviteter, främjar utvecklingen av ett gemensamt professionellt språk och ett professionellt tillvägagångssätt håller regelbundet möten med principen. En organisation som ska samarbeta med myndigheten för webbaserade utbildningar. Här är exempel på hur man organiserar universitetsstudier när utgångspunkten för arbetet är en av de nationella myndigheterna för webbaserade utbildningar.

Exemplet nedan gäller webbkurser för fritid hemma. Skolverket erbjuder idag tre webbkurser som är särskilt utformade för personal i fritidshemmet och för den ansvariga direktören för fritidshuset: Fritidsdestinationen. Börja arbeta med webbkurser, du måste skapa ett konto på vår utbildningsplattform. Länk till en annan webbplats. För att skriva ut ett personligt certifikat för kursen efter avslutad utbildning måste varje deltagare ha sitt eget konto.

Detta är frivilligt och det finns inga krav från Skolverket. Skolverket samlar inte in några svar eller resultat via plattformen. All dokumentation som sker i samband med transport av nätverket lagras endast för eget bruk under den aktuella fritiden. Webbkurser kan genomföras individuellt, men för tionde året genomförs de med fördel på college. Den som arbetar i en liten fritidsaktivitet kan diskutera kursinnehållet med kollegor över hela landet via webbkursforumet eller samarbeta med kollegor från närliggande fritidshem.

Den tid som krävs för varje webbkurs inkluderar inte inlärningsaktiviteter, som ingår som praktiska element i materialet.Analysen presenteras i fyra avsnitt. De tre första är synliga problemrepresentationer och grundläggande antaganden, inklusive nyckelbegrepp som kombinerar problem med problemen i Utbildningsrapporten om matematikens uppkomst. I den fjärde delen av resultaten analyserar vi universitetslärningsmodellen i förhållande till lärarprofessionalitet.

Lärande pdf allmänhet visar statlig subvention elbil vilka förutsättningar för lärarprofessionalitet som ges genom universitetslärningsmodellen och hur de kan förstås mot bakgrund av problematiska begrepp, antaganden och logik som modellen utvecklades och levererades på. Målet med Fortbildningsinitiativet ska vara att öka elevernas mål i matematik genom att stärka kvaliteten på lärandet.

Undervisningsministeriet, S. således, det problem som måste lösas presenteras i regeringens beteckning som bestående av otillräcklig matematisk utbildning. Således blir de centrala ämnena som utgör ämnet för åtgärderna matematiklärare som är placerade genom att de inte har tillräcklig kunskap och förmågor. De är också positionerade som otillräckliga specialister eftersom de inte heller samarbetar i undervisningsplanering, utbildning, uppföljning och utvärdering som grund för vidareutveckling av lärande.

Det faktum att eleverna i önskad grad inte uppnår matematiska mål presenteras således som ett problem som orsakas av lärare som inte bedriver undervisning och utveckling med tillräcklig kvalitet. Bristerna i matematikundervisningen framställs således inte bara av lärarnas otillräckliga förmåga utan också för att lärarnas organisatoriska stöd inte fungerar.

Regeringens utnämning av ovannämnda brister fokuserar på motiveringen att åtgärder måste vidtas, snarare än de föreslagna kompetensutvecklingsinsatserna som bäst löser de problem som presenteras. Brister i rektorns stöd för utveckling av undervisningen kan dock ses som ett motiv för skolor inom detta område, även om detta inte uttryckligen uttrycks i regeringens beteckning.

Betyg från Skolinspektionen för matematikundervisning visar på behovet av en fortbildningsmodell för matematiklärare som ska fokusera på didaktik och som ger lärare stöd, inspiration och möjligheter att utveckla klassrumsverksamhet som ger stora möjligheter att utveckla elevernas kunskaper och förmågor enligt nya lärandeämnen och ämnen. Fortbildning, som undervisar och är aktivt involverad i affärer, gör det möjligt för många lärare att uppnå begränsade kostnader.

Detta skapar goda förutsättningar för livslångt lärande på ett specifikt sätt att riktas till vardags klassrumspraxis och underlättar kollegial dialog om undervisning och fördelar och nackdelar med olika metoder. Förutom problemen med de problem som uttryckligen uttrycks i regeringsbeteckningen kan vi också nämna två funktioner i dokumentet med lämpliga grundläggande antaganden om lösningen.

Först noterar vi att bristen på kvalitet i tidigare regeringsindikatorer inom matematikområdet inte sticker ut som en möjlig representation av problemet. Ingen tidigare skola i matematik nämns i regeringens beteckning, även om det fanns många, och erfarenheten av dem publicerades i rapporter till utbildningsministeriet. Denna något ovanliga koppling motiveras inte av regeringens beteckning.

En tolkning är att regeringen förstår att behovet av omfattande och omfattande insatser inom matematiken är så stort att det är särskilt viktigt att genomförandet håller hög kvalitet. En annan tolkning är att regeringen, baserat på tidigare erfarenheter, förstår att det är svårt att genomföra denna typ av ansträngning på ett sätt som leder till önskad inverkan på lärandet.

Regeringens utnämning presenterar således bristerna i matematikundervisningen som så allvarliga att alla matematiklärare måste genomgå fortbildning, vilket är så planerat och välplanerat att det säkerställer att matematiklärare ändrar sina undervisning. Detta otillräckliga ledarskap kännetecknas på detta område och kan betraktas som ett motiv för sådana ansträngningar. Förslaget till lösning i denna delrapport sammanfattas enligt följande.

Den modell för livslångt lärande som Skolverket föreslår bygger på universitetsbaserat lärande med externt stöd och har vuxit fram riksdagens talman uppgift de samråd som genomförts och ger ett starkt stöd i befintliga och pågående lärarutbildningar. Förslaget syftar till att skapa förutsättningar och strukturer för fortbildning som kan ledas av en direktör och en direktör med brett stöd från statlig nivå med Skolverket som ansvarigt och samordnande organ.

Skolverket, b, C.Samma formulering förekommer också två gånger i underavdelningen som en beskrivning av modellens centrala egenskaper. Inget av de två nyckelbegreppen har förekommit i en regeringsutnämning sedan mars samma år. Som framgår av ovanstående citat är förslaget till lösning motiverat på grundval av samråd med olika ämnen11 och forskning, liksom med avseende på organisationsstrukturer, i synnerhet skapar modellen goda förutsättningar för samarbete mellan Skolverket, rektorer och principer.

Detta tyder på att lösningsförslaget bygger på grundläggande antaganden om hur forskning om kompetensutveckling ska förstås och hur roller i skolsystemet ska hanteras. När det gäller forskningsstiftelsen formuleras hur ofta bör kläder främst i bakgrundsdelen av deluppgiften.

Således hävdar avdelningen att slutsatserna i rapporten, liksom den föreslagna modellen, stöds av både samråd och forskning. Men i en rapport är det inte så lätt att hålla gränsen mellan samråd, forskning, poäng och en modell. Några av de nämnda texterna erbjuder specifika modeller för kompetensutveckling, kanske den mest explicita i Teamplay, liksom i regeringsuppdrag, en betydande mängd ägnas åt att beskriva brister i matematikundervisningen, med tillägg av en underavdelning som också beskrivs.

Elevernas försämrade kunskaper i enlighet med internationella prov. En annan likhet med ett regeringsuppdrag är att delrapporten också beskriver brister i nuvarande eller tidigare personalutvecklingsinsatser som ett motiv för den specifika utformningen av en kompetensutvecklingsmodell. De antaganden och logik som ligger till grund för att utforma en modell kan särskiljas utifrån en analys av hur ett lösningsförslag är motiverat.

I sin mest kondenserade form gör underuppgiften detta i två olika listor med punkter som sammanfattar de skyddade egenskaperna hos kompetensutveckling. Först i form av slutsatser baserade på samråd och forskning, och sedan, efter några sidor, i form av en beskrivning av egenskaperna hos den föreslagna modellen. Dessa punktlistor återges i tabell 2.

Det finns flera likheter mellan de två listorna, som återges i tabell 2. En sådan likhet är att insatser ska präglas av elevernas lärande i lärargrupper och att nya tankar ska prövas i undervisningen. Det finns också tydliga skillnader mellan listorna. I listan över effektiv kompetensutveckling, baserad på samråd och forskning, hävdas att insatserna bör baseras på lokala behov och hanteras av lärare, medan listan över föreslagna insatser B istället uttrycker att fortbildning bör hanteras av rektorer.

Det presenteras också som logiskt att insatserna bör styras av rektorer, inte Lärare. Detta uppnås genom att direktören ansvarar för utvecklingen av lärarnas färdigheter i enlighet med SFS SFS, 2 kap. Rollfördelningen mellan rektorerna och Skolverket framgår också av att de personer som nämns i Förteckning B utses av rektorerna och får särskild utbildning av Skolverket.

Detta handlar således inte om externt stöd från universitet och högskolor, vilket nämns i lista A. Denna lärplattform bör byggas kring moduler från vilka rektorer kan välja att arbeta med insatser. På detta sätt framställs inte nationellt utformat fortbildningsmaterial som problematiskt i förhållande till olika lokala behov, eftersom rektorer kan välja en modul.

Delrapporterna hävdar också att modulförslaget har stöd i det tyska Kompetensutvecklingsinitiativet, som har använt ett modulärt arrangemang och har visat sig ha en positiv inverkan på elevernas matematikkunskaper. Således kommer de brister som var huvudfokus för statsutnämningen inte att nämnas i förhållande till lärare. För att sammanfatta analysen av enheten kan vi säga att texten sammanfattar slutsatserna om kompetensutveckling baserad på forskning och samråd i nyckelbegreppen för universitetsstudier och externt stöd, som stöds av rekommendationerna i lista A.

I nästa steg legitimerar handledning för den föreslagna modellen som presenteras i Lista B. trots skillnaderna mellan Lista A och B och mellan Lista A och forskning baserad på modellen som presenteras i lista B stöds forskning och samråd. Man kan säga att nyckelbegreppen för peer learning och externt stöd fungerar som en uppsättning som innehåller ett argument tillsammans.

Liksom en regeringsutnämning antar utbildningsministeriet, men i en mer specifik form, att kunskap om bristerna i matematikundervisningen och hur den ska förändras finns på nationell nivå, vilket motiverar undervisning med centraliserat innehåll och arbetsmetoder. Lärare måste genomföra en fortbildning som följer en modell där utgångspunkten är elevernas lärande med externt stöd genom matematikhandledare.

Fortbildning bedrivs lokalt på skolan, och en viktig del är att lärare ständigt utför aktiviteter i [regelbundna inlärningssituationer för att utveckla sitt eget lärande.Modulen är uppdelad i tio delar under provningen, och varje del påverkar olika aspekter av matematikens didaktik. Dessa inkluderar inlärningsteorier, konceptuell analys, bedömning för lärande, klassnormer och mångsidigt lärande.

Varje del är uppdelad baja tröja fyra delar, där fokus ligger på elevernas lärande. Det första steget är individuell förberedelse, och det andra steget innebär gemensam planering eller diskussion i ämnesgruppen, vilket leder till aktiviteter i tredje delen. Detta är vanligtvis en aktivitet som måste genomföras i regelbunden lärarutbildning.

I det fjärde och avslutande elementet kommer Ämnesgruppen att träffas igen, dela med sig av sina erfarenheter och lära av genomförda aktiviteter. Skolverket, a, C. och problemen med problemen är specifika. Således är matematikchefen inte expert på kunskap om matematik eller matematikens didaktik baserad på forskning. Enligt SFS regler om statsbidrag för matematiklyftning ska handledare vara kvalificerade och erfarna matematiklärare, vilket kan föreslå att de ska erbjuda lärargrupper en praktiskt baserad kunskapsbas.

Det finns emellertid inget i beskrivningarna av matematikhandledarnas roll som bevisar en sådan tolkning. Baserat på betoningen i den pedagogiska beskrivningen framträder matematikhandledarnas roll, särskilt som konversationsledare enligt universitetsmodellens regler. En matematisk handledare förväntas inte före utnämningen ha matematisk eller matematisk didaktisk kompetens utöver erfarenhet som matematiklärare - och utvecklingen av sådan kompetens beskrivs inte heller som fokus för handledarens utbildning.

Istället måste matematikchefen ha kunskapen att styra deltagarnas arbete inom ramen för en externt etablerad kompetensutvecklingsmodell. Modulupplägget innebär att materialet, som lärare, delas via lärportalen, presenterar tankar om matematikens didaktik, samt aktiviteter, som lärare, kommer att genomföra sin undervisning och sedan reflektera över nästa möte.

Jämfört med listan i tabell 2 finns också ett antal komponenter i ett steg-för-steg-modularrangemang, till exempel arbete som utförs i lärargrupper, och att kunskap från utsidan måste kombineras med testning i det egna lärandet. Ett antal andra aspekter av universitetslärningsmodellen skiljer sig emellertid från de egenskaper som anges i lista A.

processen är inte konditionerad av lärarens förändring som anges i modulmaterialet. Insatserna differentieras i liten utsträckning utifrån lokala behov, och matematikchefen är inte extern i den meningen att han arbetar vid ett universitet eller högskola. En sådan cyklisk process, där element testas, ändras och testas igen, finns inte i steg-för-steg-modellen, eftersom modulmaterialet anger att nya åtgärder ska utföras varannan vecka och inte modifieringar av tidigare åtgärder.

Således förändrar den specifika formuleringen av universitetslärningsmodellen som presenteras i oktoberdivisionen inte paraplyets betydelse och form, inklusive två nyckelbegrepp för universitetsinlärning med externt stöd, förutom att stärka graden av standardisering och betoning. Det antas att det problem som ska lösas kräver nationella insatser när lokal kompetens saknas.

När det gäller förutsättningarna för att utveckla en professionell kunskapsbas avser både Skolverkets delutbildningsrapporter och Matematiklyftets texter forskning. I den meningen kan vi säga att modellens layout och innehåll är ur vetenskaplig synvinkel. Som framgår av resultaten ovan är förhållandet mellan vetenskapliga referenser och utformningen av universitetslärningsmodellen dock svagt i många fall.

Den vetenskapliga grunden för modulära texter varierar också avsevärt beroende på Boesen M. I sin studie av materialet i den matematiska hissmodulen hade nästan hälften av de studerade texterna inte fullständiga referenser, medan de återstående texterna i genomsnitt innehåller två forskningsbaserade artiklar. Författarna tolkar detta som att författarna till modultexten prioriterar lärare-till-lärare-prioriteringar framför vetenskaplig noggrannhet.

Å andra sidan handlar den typ av kunskap som representeras av modulära texter om kunskap av en typ som motsvarar vad Brante kallar kunskap om mekanismen och deras interaktion med olika sammanhang. Till exempel kan deltagande lärare i den första publicerade modulen och användningen av tal motsvara både kunskap om elevernas uppfattning av tal i fraktioner och kunskap om olika aspekter av lärande som kan påverka sådant lärande.

När det gäller professionell autonomi ges lärare som yrke begränsade möjligheter att kontrollera definitionen av vad som utgör bra arbete, liksom vilka insatser som ska bidra till utveckling. Istället utformas universitetets lärmodell och modultexter centralt av Skolverket i samarbete med forskare. På lokal nivå ges lärarna också begränsade möjligheter att påverka arbetet inom den kollegiala lärmodellen.

Arbetsgrupperna bygger på texter, filmer och instruktioner som erbjuds i modulerna, snarare än lärare som tror att de vill eller behöver utvecklas i sin undervisning. Modellen ger rektorer möjlighet att välja en modul som en grupp lärare ska arbeta med, som ibland delegeras till grupper av lärare, men efter att ha valt en modul finns det färdiga instruktioner om vad lärare ska göra under varje vecka, inklusive för de lärande aktiviteter som lärare ska implementera det i din träning.

Grupper av lärare förväntas inte fatta gemensamma beslut om riktlinjer för undervisning i skolan, hur lärarsamverkan organiseras eller på annat sätt utveckla gemensamma yrkesstandarder om vad som utgör ett bra arbete. Snarare ger lärargrupper ett forum för reflektion över modulens material och diskussion om genomförandet av enskilda lärare i denna pedagogiska verksamhet.

Det förväntas att enskilda lärares reflektioner och handlingar kommer att legitimeras i förhållande till modulära texter, och inte i förhållande till den professionella standard som överenskommits i lärargruppen. Analysen av chefernas Roll indikerar också att i en liknande riktning, eftersom utbildningen av chefer betonar att huvudet ska leda deltagarna enligt modellen för universitetsutbildning och inte baserat på huvudets speciella erfarenhet, baserat på en professionell kunskapsbas.

Efter fält Således kan man säga att universitetslärningsmodellen bidrar till den professionella kunskapsbasen i Brants mening, samtidigt som man reserverar att forskningsunderlaget för modulära texter varierar. Å andra sidan ger universitetslärningsmodellen en liten grad för utveckling och utövande av professionell autonomi. Således begränsar modellen också lärargruppernas utrymme att fatta beslut mot den kunskapsbas som modellen erbjuder.

Vi analyserade också de villkor som universitetslärningsmodellen ger för utveckling och övning av lärarprofessionalism. Således kan man säga att universitetslärningsmodellen presenterades som en lösning på otillräcklig matematisk utbildning. Denna grundläggande representation av problemet har kompletterats med ett antal problem med problem som inte har använts så uttryckligen för att motivera ansträngningen, men uttrycker antaganden som underordnar modellens design.

Således kan otillräckligt stöd till lärare från de rektorer som beskrivs i den ursprungliga regeringsutnämningen ses som ett motiv för behovet av ansträngningar ur statens synvinkel, eftersom den lokala nivån inte kan lösa detta problem. Betoningen på jämlikhet, liksom tanken att kunskap om nackdelar finns på nationell nivå hos Skolverket, B representerar antagandet att statligt ingripande med standardiserat avtal och innehåll är nödvändigt.

Inriktningen av den inledande regeringsutnämningen i styrelsen för alla matematiklärare och att insatser bör göras till en begränsad kostnad för utbildningsministeriet motiverar detta arrangemang. En analys av universitetslärningsmodellen ur ett professionellt teoretiskt perspektiv har visat att man kan säga att modellen erbjuder en professionell kunskapsbas, men ger små förutsättningar för utveckling och användning av professionell autonomi, vilket begränsar utrymmet för grupper av lärare att acceptera lösningar mot kunskapsbasen erbjuds av modellen.

De insatsbedömningar som mattelyftet står för och läslyftet visar att de deltagande lärarna till stor del är positiva till insatsens innehåll, och att många lärare också har gjort förändringar i sitt lärande utifrån Carlbaum m: s arbete. Modellen ger lärare möjlighet att prata om lärande och provtankar i praktiken. Resultaten, som i vår studie visar att insatser samtidigt medför begränsat utrymme för professionell autonomi, uppfattas inte av lärare som så problematiska att insatser som helhet ifrågasätts.

Lacka om stolar stockholm ett resultat kan det tolkas att lärare inte förväntar sig eller vill ha mycket professionell autonomi inom detta område eller uppfattar de positiva aspekterna av ansträngningarna som viktigare. Som bland annat Cribb och Gewirtz hävdar är autonomi inte bara positivt för den professionella, eftersom större autonomi ökar komplexiteten i jobbet.

Det kan hävdas att det är lika önskvärt för kvaliteten på arbetet att autonomi är inriktad på arbetsområden som uppfattas som kärnverksamheten i yrket. Visserligen är kompetensutveckling i sig inte en sådan kärnverksamhet för lärare, och fokus och budskap tar väsentligt upp frågan om vad bra arbete betyder för lärare.Vidare innebär kompetensutveckling med tonvikt på professionella lösningar att insatser förses med organisatoriskt stöd och potential för hållbarhet.

Sådant organisatoriskt stöd finns inte om ansträngningar riktas till lärare som individer, såvida inte ledningen av personalen eller skolan ständigt begränsar omfattningen av professionell autonomi. Både begreppet universitetsutbildning och universitetslärningsmodellen har använts i stor utsträckning sedan den matematiska uppstigningen infördes. Kollegialt lärande kan ses som ett formativt och positivt begrepp där Skolverkets modell legitimerar och skapar intresse.

Det verkar bero på forskningslänkar, och åtföljs också, men är så vagt definierat att det begår lite. Som framgår av inledningen används termen "kollegialt lärande" också i forskning och mestadels i en bredare bemärkelse än en hänvisning till utbildningsmodellen för National Agency for education. Enligt författarna innebär detta att politiskt genererade och vetenskapliga begrepp i många fall inte lagras.

Sådana trender riskerar att undergräva forskningsspecialiteten, liksom dess förmåga att bidra till samhället i andra termer än de som finns bland politiker, debattörer och deltagare i skolans praktik. Slutligen kan sambandet mellan Skolverket och det lokala utvecklingsarbetet diskuteras som ett uttryck för statens förhållningssätt till huvudmän i decentraliserad styrning.

I det svenska skolsystemet är rektorerna enligt SFS skollag, 2 kap. Som uttryckt i de dokument som analyserades i denna studie anser staten i detta fall, åtminstone på allmän nivå, att bättre förstå vilka brister som finns i matematikundervisningen och hur detta ska förändras. För att uppnå denna förändring i lärarundervisningspraxis var ansträngningarna inte avsedda som bidrag till staten med förmågan att söka med stor frihet för rektorer att använda efter behag, som i vissa andra ansträngningar inom matematik, såsom Matematikinitiativet och läs Inmatningen baseras samtidigt på principen om huvudansvar, eftersom deltagande var frivilligt för direktörerna, och modulerna och cheferna för matematik valdes av direktörerna.

Att välja att styra arbetet i lärargrupper för fastighetsbyrån göteborg linné undervisa enskilda lärare, snarare än i frågor på kollektiv nivå, såsom riktlinjer för skolundervisning och lärarsamarbete, kan förstås som ett sätt att undvika att ålägga rektorns ansvar. Men när det gäller lärarprofessionalitet kan man säga att både insatser som betonar centralregeringen och de som betonar huvudansvaret är problematiska eftersom de inte garanterar utrymme för lärarinflytande på lokal eller kollektiv nivå.

Den teoretiska slutsatsen om externt initierad kompetensutveckling som ett sätt att stärka lärarnas professionalism är således att central ledning och huvudansvar är otillräckliga verktyg för detta ändamål. Således måste staten anta organisatoriska former där lärare som yrket, på nationell och lokal nivå, ges möjlighet att utveckla och utöva professionell autonomi.

Rörelsen mot särskilt utformade avtal mellan staten och lokala aktörer, snarare än de allmänna åtgärder som beskrivs ovan, kan vara ett steg i denna riktning. En annan åtgärd kan vara att staten kräver principerna för att erbjuda högkvalitativa utvecklingskunskaper. Detta kan till exempel göras i form av kompetensutvecklingsstandarder som finns i utbildningsdepartementet i England, pågående forskning kan undersöka potentialen för sådana åtgärder.

Dessa insatser bygger på individuellt deltagande i kvalifikationskurser vid olika universitet. De indikerar att den matematiska hissen hade små eller obefintliga sådana effekter, även om svaren från lärare och elever indikerar att lärandet har förändrats i linje med målen att lyfta matematiken. Eftersom förändringarna kollegialt lärande pdf modellen var i begränsad utsträckning infördes dock deluppgifter senare i liten utsträckning inom modelldesign.

Således uteslöts de från analysen eftersom de inte gav ytterligare perspektiv, utöver de som finns i National Agency for the first partial education reports. Skolverket, B. Denna premiärminister kommer att kommenteras av chefen för utvecklingsavdelningen på något ambivalent sätt. Däremot är det tydligt att det inte finns någon helhetsbild av vad som kännetecknar effektiv kompetensutveckling, och att det är tveksamt om Skolverket kan kommentera vad som är effektivt, eftersom sammanställning saknar metod och analys.

Sinusmoduler kan snarare beskrivas som forskningsbaserade texter om olika aspekter av kollegialt lärande pdf blandat med specifika exempel på matematiska problem-material som används av grupper av lärare som de finner mest lämpliga. Faktum är dock att komponenterna i modellen redan var klara då. Den största skillnaden mellan testrundorna och nästa års insatser var att antalet deltagande lärargrupper ökade och att ytterligare moduler erbjöds på lärportalen.

Skolverket, D; Ett skott, en professionell för en belägring.

Journal of Political Science, 1, från samtalets ledare till agenten för att förändras? Ledarens roll i läsning. På den tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Ämnet för textkulturer S. Karlstads Universitet. Bakchi, Carol-analys av politik. Fransk skog: Pearson. Professionell utveckling på nationell nivå i Sverige: teori, politik, praktik. ZDM, 47 1, - DOI: professionell logik: hur vetenskap och praktik kombineras i ett modernt kunskapssamhälle.

Stockholm: Lieber. Bryk, Anthony S. Cambridge, Massachusetts: Harvard Utbildning Förlag. McNamara, J. Jones Ed. Internationell praxis och politik effekterna av CPD: s kontinuerliga professionella utveckling på klassrumsundervisning och lärande. European Journal of Educational Research, 6 3, - Professionalism, performativitet och Empowerment: diskurser i politik, politik och målen för kontinuerlig professionell utveckling.

Sachs är röd. Maidenhead: Open University Press.